Frabboni
Entriamo dunque nel dettaglio della carta geografica delle competenze cognitive.
(a) Apprendimenti elementari: il sapere
La competenza intellettuale a cui mira è quella del sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma identica a quella in cui è stato originariamente presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di più contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli, date, concetti, principi; la capacità di eseguire operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la capacità di classificare e ordinare secondo criteri noti.
(b) Apprendimenti intermedi: il comprendere
Il secondo grappolo di competenze cognitive esposte sull'albero tassonomico è intitolato alla categoria del capire. I processi cognitivi interessati sono per l'appunto quelli del saper comprendere, eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti elementari. La comprensione è scandita in capacità di eseguire procedimenti e di applicare e controllare operazioni, concetti, principi et al.
(c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e inventare
L'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai piani alti dell’edificio tassonomico e prevede prestazioni intellettuali convergenti (il sapere ragionare) e divergenti (il sapere inventare).
Il versante della convergenza (che ha nel proprio mirino il sapere smontare e ricostruire un set di conoscenze e procedimenti secondo un modulo previsto: secondo la logica che presiede una data struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze: l'analisi-sintesi e il metodo razionale.
L'analisi si definisce come la capacità di sapere classificare elementi (realtà, fatti, concetti) e decodificare comunicazioni; sapere confrontare relazioni tra realtà-fatti-concetti, evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i criteri organizzatori di princípi e strutture.
La sintesi si definisce come la capacità di sapere produrre (confezionare) comunicazioni, raccontare esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire sistemi di ipotesi) percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere problemi teorici e fatti empirici.
Il metodo razionale si definisce come la capacità di sapere cogliere i nuclei concettuali di una situazione cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in porto) i procedimenti investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico, letterario, scientifico et al.
Da parte sua, il versante della divergenza (il cui obiettivo è quello di abilitare l'allievo a saper trovare svariate soluzioni per uno stesso problema) aspira a un altro tandem di competenze cognitive: l'intuire e l'inventare.
L'intuire come capacità di ipotizzare, di cogliere e scoprire il problema-chiave di una sequenza cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come capacità di adottare soluzioni originali, formulare strategie, creare idee e materiali in campo artistico e tecnico-scientifico: siamo nella bottega della fantasia, della creatività.
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mercoledì 8 giugno 2011
Competenze, valutazione, curricolo
Competenze, valutazione, curricolo
La rappresentazione di curricolo ha come punto centrale
il concetto di competenza intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti.
La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali (art. 21 – Legge n. 59/97) di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto. In questo contesto la scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.
Per entrare nel merito della revisione dei curricoli è necessario soffermarsi sul concetto di disciplina. Tale concetto induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, l’oggetto stesso della disciplina (i contenuti) in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica. E’ necessario allora entrare nel merito della disciplinarità ovvero delle competenze tipiche di una disciplina, le quali, sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono glioggetti di apprendimento.
La selezione delle conoscenze deve avvenire in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto. Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina,approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a ciascun contenuto. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze, che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia.
Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo eautovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.
La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettonol’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetticostitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.
Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quellasuperiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.
Nell’ottica sopra riportata il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi. I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto: cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.
Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari.
I nuovi documenti relativi ai vari ordini di scuola orientano una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo, dove, la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quellioperativo ed emozionale.
La modalità di approccio all’insegnamento introduce criteri che obbligano a selezionare i contenuti e a individuare competenze che riguardano più discipline: nel dominio dei linguaggi e della comunicazione “il sapere relativo alla comunicazione, alla gestione e trattamento delle informazioni”; neldominio dell’esperienza, “il sapere e saper fare”; nel dominio della relazione interconnessa: “essere consapevolmente attori dei cambiamenti e dell’individuazione di nuove nicchie culturali”.
La certificazione delle competenze è strettamente correlata alla progettazione di un curricolo per competenze. “La competenza è la capacità di portare a termine con successo un compito mobilitando le risorse cognitive, relazionali, emotive e metacognitive, essa implica non solo la mobilitazione delle risorse conoscitive, pratiche, cognitive ma anche la mobilitazione di una serie di componenti relazionali, emozionali, motivazionali e valoriali”. (N. Bottani)
Progettare per competenze comporta che nella valutazione degli allievi non ci si possa limitare a valutare la “restituzione” degli input d’insegnamento. Occorre valutare un risultato di apprendimento come punto di arrivo di un processo di costruzione che incorpora sia il suo oggetto, sia i dinamismi mentali e i metodi attraverso i quali gli oggetti sono stati costruiti e dei quali il soggetto, proprio attraverso la valutazione, come ultima tappa del suo processo di apprendimento, diventa consapevole.
Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della competenza che rivelano aspetti fondamentali dei processi di apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e conoscenze.
Si tratta di circoscrivere attraverso l’analisi formativa della disciplina quali concetti abilità, procedure di tipo disciplinari sono desiderati (rubriche di valutazione), nel contempo i tratti disciplinari, così individuati vanno intersecati con aspetti fondamentali del processo di apprendimento, quali, la motivazione, l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la dimensione sociale dell’apprendimento.
La rappresentazione di curricolo ha come punto centrale
il concetto di competenza intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti.
La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali (art. 21 – Legge n. 59/97) di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto. In questo contesto la scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.
Per entrare nel merito della revisione dei curricoli è necessario soffermarsi sul concetto di disciplina. Tale concetto induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, l’oggetto stesso della disciplina (i contenuti) in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica. E’ necessario allora entrare nel merito della disciplinarità ovvero delle competenze tipiche di una disciplina, le quali, sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono glioggetti di apprendimento.
La selezione delle conoscenze deve avvenire in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto. Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina,approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a ciascun contenuto. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze, che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia.
Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo eautovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.
La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettonol’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetticostitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.
Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quellasuperiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.
Nell’ottica sopra riportata il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi. I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto: cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.
Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari.
I nuovi documenti relativi ai vari ordini di scuola orientano una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo, dove, la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quellioperativo ed emozionale.
La modalità di approccio all’insegnamento introduce criteri che obbligano a selezionare i contenuti e a individuare competenze che riguardano più discipline: nel dominio dei linguaggi e della comunicazione “il sapere relativo alla comunicazione, alla gestione e trattamento delle informazioni”; neldominio dell’esperienza, “il sapere e saper fare”; nel dominio della relazione interconnessa: “essere consapevolmente attori dei cambiamenti e dell’individuazione di nuove nicchie culturali”.
La certificazione delle competenze è strettamente correlata alla progettazione di un curricolo per competenze. “La competenza è la capacità di portare a termine con successo un compito mobilitando le risorse cognitive, relazionali, emotive e metacognitive, essa implica non solo la mobilitazione delle risorse conoscitive, pratiche, cognitive ma anche la mobilitazione di una serie di componenti relazionali, emozionali, motivazionali e valoriali”. (N. Bottani)
Progettare per competenze comporta che nella valutazione degli allievi non ci si possa limitare a valutare la “restituzione” degli input d’insegnamento. Occorre valutare un risultato di apprendimento come punto di arrivo di un processo di costruzione che incorpora sia il suo oggetto, sia i dinamismi mentali e i metodi attraverso i quali gli oggetti sono stati costruiti e dei quali il soggetto, proprio attraverso la valutazione, come ultima tappa del suo processo di apprendimento, diventa consapevole.
Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della competenza che rivelano aspetti fondamentali dei processi di apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e conoscenze.
Si tratta di circoscrivere attraverso l’analisi formativa della disciplina quali concetti abilità, procedure di tipo disciplinari sono desiderati (rubriche di valutazione), nel contempo i tratti disciplinari, così individuati vanno intersecati con aspetti fondamentali del processo di apprendimento, quali, la motivazione, l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la dimensione sociale dell’apprendimento.
PEPER UN MODELLO TECNOLOGICO PROBLEMATICO
PER UN MODELLO TECNOLOGICO PROBLEMATICO
Luigi Guerra
Le nuove strumentazioni tecniche e in particolare il computer con tutte le sue
applicazioni possono effettivamente costituire una frontiera esplosiva di qualificazione
dell’esperienza educativa solo se sono poste al servizio di modelli critici di mediazione
didattica. Solo, quindi, se collocate all’interno di un’analisi complessa di tecnologia educativa.
L’idea di complessità dei modelli tecnologici dell’educazione riprende i temi del
problematicismo pedagogico e si impegna a implementare le tecniche e i loro strumenti
valorizzando la possibile positiva compresenza di ipotesi pedagogiche diverse (finanche
antitetiche) ma componibili in una logica polivalente appunto di matrice problematicista.
Assumeremo come centrali, ai fini del nostro discorso, la sfera dell’educazione intellettuale (il
piano che definiremo del “cognitivo”) e la sfera dell’educazione etico-sociale (il piano che
chiameremo della “socializzazione”).
Su ciascuno dei piani indicati, e con attenzione alla loro interna polivalenza, si tratta:
da un lato, di analizzare le potenzialità delle tecniche esistenti che, prima di essere adottate,
devono essere selezionate ed eventualmente integrate/modificate in funzione delle diverse
situazioni educative; d’altro lato, se necessario, di progettare/inventare nuove tecniche e modi
d’uso di tecniche, invertendo il processo che oggi sembra inesorabilmente andare dalla
tecnica al fine.
Sul piano del cognitivo, un approccio aderente alle ragioni del problematicismo
pedagogico fa valere la possibile compresenza integrata di tre prospettive dell’educazione
intellettuale: rispettivamente, la prospettiva monocognitiva , metacognitiva e fantacognitiva.
La prospettiva monocognitiva interpreta l’educazione intellettuale come
alfabetizzazione culturale: intende cioè assicurare a ognuno il possesso delle informazioni
indispensabili a livello di organizzazione dei contenuti, di lessico, di conoscenza degli
strumenti di indagine delle diverse discipline che compongono il sapere. La prospettiva
metacognitiva persegue l’attivazione significativa presso gli studenti dei modi del cosiddetto
"pensiero scientifico": di modalità, cioè, di assunzione, formalizzazione e risoluzione dei
problemi che passino attraverso le fasi canoniche della osserva zione, ipotesi,
sperimentazione, verifica. In altre parole, si ripromette di stimolare in modo sistematico
l'utilizzazione di strumenti di indagine diretta (atteggiamenti, metodi, tecniche) che aprano alla
possibilità della concettualizzazione, della generalizzazione, della trasferibilità dei saperi
prodotti. La prospettiva fantacognitiva, da parte sua, vuole stimolare lo studente alla
costruzione di percorsi originali di comprensione/rivisitazione del sapere: all'elaborazione di
"altri volti" -interpretati soggettivamente - della cultura. Si propone di garantire la scoperta non
soltanto di oggetti culturali nuovi o diversi, ma anche di approcci nuovi/diversi (originali) agli
stessi oggetti messi a punto attraverso la valorizzazione della propria soggettività.
La riflessione operata in chiave di tecnologia dell’educazione può sostenere
un’adozione delle nuove tecniche capace di contribuire al potenziamento di tutte e tre le
prospettive indicate.
L’esperienza educativa di tipo monocognitivo pone l’accento, come abbiamo visto,
sull’esigenza della riproduzione culturale, nel senso, non necessariamente negativo, anzi
indispensabile, del fare i conti con i saperi esistenti. La sua attenzione è centrata sul prodotto, I S T I T U T O P E D A G O G I C O B O L Z A N O
2
rappresentato dalle nozioni indispensabili all’individuo per partecipare da protagonisti alla
propria vita e a quella della società contemporanea. I suoi problemi principali sono:
- la qualità dell’informazione che propone, che non può essere nozionistica e deve essere
continuamente aggiornata rispetto all’evoluzione della ricerca scientifica;
- la qualità della mediazione didattica, che deve garantire a tutti la possibilità di accedere al
sapere e deve quindi utilizzare strategie di individualizzazione dell’insegnamento capaci di
motivare, di rispettare tempi e stili del singolo, di differenziarsi nelle diverse situazioni.
La tecnologia dell’educazione consente di analizzare come gli strumenti dell’età
digitale possano contribuire a qualificare l’esigenza monocognitiva. Possono farlo mettendo a
disposizione del soggetto risorse informative finora inimmaginabili per quantità e per varietà
metodologica. Internet è senza dubbio la “biblioteca” più grande e più internamente articolata
che sia mai stata realizzata: il problema rimane quello di insegnare a frequentarla. Il singolo
ipertesto on o offline permette all’individuo percorsi individualizzati di conoscenza: il problema
rimane quello della sedimentazione di quanto appreso nella propria personale biblioteca
cognitiva, affinché, integrandosi con i saperi già posseduti, possa diventare base di partenza
per nuovi saperi. Le applicazioni del computer permettono al docente di strutturare le proprie
lezioni e di mettere le proprie competenze a disposizione degli studenti con un’efficacia
comunicativa e una possibilità di interna differenziazione (sempre a fini di individualizzazione)
finora sconosciute: il problema rimane quello di non perdersi nella retorica, di approfondire le
competenze, di non limitarsi a sintesi tanto brillanti quanto superficiali.
La prospettiva educativa della metacognizione, come si è visto, interpreta
sostanzialmente l’educazione come costruzione di cultura da parte dello studente e del
gruppo, con particolare attenzione al processo: cioè, all’imparare ad imparare. In altre parole,
all’acquisizione da parte del singolo di strumenti di elaborazione culturale riutilizzabili
direttamente in contesti diversi. Le nuove strategie elettroniche possono oggi far rischiare,
con l’aumento delle possibilità di informazione, una caduta di tensione nei confronti delle
competenze metacognitive, sostituite e sepolte sotto la valanga delle nuove nozioni.
D’altra parte, senza sottovalutare il rischio denunciato, un modello tecnologico
consapevole può introdurre il computer a scuola sottolineandone al massimo le valenze
metacognitive. Valenze che possiede in grande misura in quanto strumento di mediazione fra
individuo e sapere che funziona sulla base di regole e che “rende” tanto più quanto più si
dominano le regole stesse: “… sembra importante mettere in evidenza il legame esistente fra
l’uso del computer e lo sviluppo metacognitivo . [Secondo molti autori, infatti, il computer
sostiene] un approccio didattico metacognitivo che ha la funzione di condurre gli alunni ad
imparare ad imparare attraverso l’acquisizione delle capacità di interpretare, organizzare,
strutturare le informazioni, diventando sempre più consapevoli dei processi che sottostanno a
queste operazioni, per poterle così gestire in modo via via più autonomo”.
1
Il problema
tecnologico è appunto quello di progettare e condurre una didattica di questo tipo evitando le
derive, immediatamente solo riproduttive, di un uso facile, irriflesso, trainato dalle crescenti
dimensioni “user friendly” della macchina che portano quest’ultima, se non la si guida, a
funzionare da sola.
Lo scenario della fantacognizione, infine, caratterizza una situazione educativa
centrata sul soggetto, sulla valorizzazione dei suoi vissuti utilizzati come angolo visuale e
strumento per reimpostare originalmente i saperi e i modi di utilizzarli nella vita quotidiana. Il
vissuto individuale costituisce in questa prospettiva il punto di partenza e nello stesso tempo
di arrivo dell’esperienza educativa: il problema è quello di arricchirlo, strutturarlo, aprirlo al
1
VARISCO B.M., GRION V., Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, Torino, UTET, 2000, p. 56I S T I T U T O P E D A G O G I C O B O L Z A N O
3
nuovo attraverso un’azione di consapevolizzazione rivolta al soggetto che lo renda cosciente
dei suoi limiti e delle sue risorse. Un’azione di scaffolding dell’esperienza individuale che non
isoli il soggetto nel mondo, autoreferenziale, del proprio sentimento, ma si proponga di
stimolare il soggetto stesso verso una capacità di vedere e sentire nello stesso tempo più
originale e creativa e più capace di comprendere il sentire degli altri.
In questa prospettiva si colloca un uso tecnologico delle nuove strumentazioni che ne
valorizzi le capacità di fornire strumenti per l’ampliamento della dimensione estetica
dell’individuo (le applicazioni del computer utilizzabili come protesi percettiva, i programmi per
costruire suoni e immagini, le infinite possibilità della realtà virtuale, i terreni della
simulazione…) e ne limiti i coefficienti di standardizzazione su immaginari da consumo. Su
questo piano, ci limitiamo a sottolineare come anche solo il mondo dei videogiochi
(demonizzato tradizionalmente dalla pedagogia ufficiale ) se correttamente cavalcato sulla
base di un adeguato modello didattico può alimentare quelli che sono gli ingredienti
fondamentali della fantacognizione: gli ingredienti della sfida, della fantasia, della
competizione e della cooperazione, della curiosità. Nel videogioco, come afferma Varisco: “La
curiosità percettiva e cognitiva è determinata dalla novità, dalla complessità e dal conflitto
cognitivo insiti nelle situazioni da affrontare. Normalmente novità e un ottimo livello di
complessità e discrepanza o ‘conflitto cognitivo’ presenti nelle situazioni sono aspetti che
suscitano curiosità e interesse”.
2
Ma si può andare ben oltre i videogiochi e la conseguente, banalizzante,
interpretazione solo ludica della creatività: “Il problema della creatività si pone come quello
del pensiero stesso e del suo sviluppo, problema che può trovare una sua soluzione qualora
si faccia leva sull’affettività e sull’emotività dell’individuo come momenti non solo catartici ma,
soprattutto, operativi e conoscitivi”
3
Gli aspetti della creatività ricordati dallo stesso autore
(fluidità ideativa, originalità e inventiva, elaborazione, flessibilità, ristrutturazione, libertà di
associazione, mancanza di rigidità, curiosità, senso dell’umorismo, rimando della chiusura
delle situazioni) potrebbero essere un elenco delle competenze richieste e nello stesso tempo
valorizzate dall’esperienza della videoscrittura, o da quella di un buon percorso di simulazione
“giocato” al computer. Sempre che ci sia consapevolezza didattica: cioè, scelta dei
programmi, dosaggio dei tempi, raccordo con un progetto formativo articolato…
Sul piano della socializzazione, l’impostazione problematicista che abbiamo assunto in
queste pagine rende necessario progettare un’educazione etico-sociale in grado di formare
un individuo all’intera gamma delle situazioni sociali: da quelle che richiedono all’individuo
un’elevata capacità di autonomia (di resistenza al gruppo, di difesa delle proprie valorialità e
conoscenze), a quelle che domandano la partecipazione consapevole all’esperienza sociale
(attraverso la conoscenza e la pratica critica delle regole della coesistenza), a quelle, infine,
che postulano l’esigenza della condivisione (culturale ed esistenziale, di saperi, di progetti, di
valori…) con altri singoli e gruppi.
Anche sul piano di questa sfera dell’educazione, la pratica tecnologicamente critica
delle nuove TIC può portare un contributo di grande rilevanza nelle tre direzioni indicate. La
vera autonomia nasce dalla capacità di costruire e difendere la propria identità culturale: il
computer può essere uno strumento di ineguagliabile efficacia per l’elaborazione e la
conservazione di una documentazione del proprio itinerario culturale (ed esistenziale).
Occorre solo saperlo usare in questa direzione e rendere questo uso significativo agli occhi
2
IVI, p.176
3
GENOVESI G., Lessico per la scuola. Dizionario delle idee e delle attività scolastiche, Torino, UTET, 2001, pp. 16-17I S T I T U T O P E D A G O G I C O B O L Z A N O
4
del singolo. La rete è un’enorme occasione di partecipazione
4
: su tutti gli argomenti, a tutti i
livelli, se si conoscono e si praticano le regole dei suoi tanti tavoli di discussione, di scambio
economico e culturale, di confronto tra impostazioni politiche, fedi, interessi. Infine, gli
strumenti della telematica rendono oggi possibile come occasione rivolta a tutti la forma più
elevata di condivisione: quella della costruzione sociale delle conoscenze. La telematica può
diventare, sempre se supportata da adeguati modelli didattici, uno dei campi più interessanti
di sperimentazione del cooperative learning: una condivisione culturale nell’elaborazione di
messaggi che può travalicare le frontiere, le lingue, le appartenenze di qualsivoglia genere.
Luigi Guerra
Le nuove strumentazioni tecniche e in particolare il computer con tutte le sue
applicazioni possono effettivamente costituire una frontiera esplosiva di qualificazione
dell’esperienza educativa solo se sono poste al servizio di modelli critici di mediazione
didattica. Solo, quindi, se collocate all’interno di un’analisi complessa di tecnologia educativa.
L’idea di complessità dei modelli tecnologici dell’educazione riprende i temi del
problematicismo pedagogico e si impegna a implementare le tecniche e i loro strumenti
valorizzando la possibile positiva compresenza di ipotesi pedagogiche diverse (finanche
antitetiche) ma componibili in una logica polivalente appunto di matrice problematicista.
Assumeremo come centrali, ai fini del nostro discorso, la sfera dell’educazione intellettuale (il
piano che definiremo del “cognitivo”) e la sfera dell’educazione etico-sociale (il piano che
chiameremo della “socializzazione”).
Su ciascuno dei piani indicati, e con attenzione alla loro interna polivalenza, si tratta:
da un lato, di analizzare le potenzialità delle tecniche esistenti che, prima di essere adottate,
devono essere selezionate ed eventualmente integrate/modificate in funzione delle diverse
situazioni educative; d’altro lato, se necessario, di progettare/inventare nuove tecniche e modi
d’uso di tecniche, invertendo il processo che oggi sembra inesorabilmente andare dalla
tecnica al fine.
Sul piano del cognitivo, un approccio aderente alle ragioni del problematicismo
pedagogico fa valere la possibile compresenza integrata di tre prospettive dell’educazione
intellettuale: rispettivamente, la prospettiva monocognitiva , metacognitiva e fantacognitiva.
La prospettiva monocognitiva interpreta l’educazione intellettuale come
alfabetizzazione culturale: intende cioè assicurare a ognuno il possesso delle informazioni
indispensabili a livello di organizzazione dei contenuti, di lessico, di conoscenza degli
strumenti di indagine delle diverse discipline che compongono il sapere. La prospettiva
metacognitiva persegue l’attivazione significativa presso gli studenti dei modi del cosiddetto
"pensiero scientifico": di modalità, cioè, di assunzione, formalizzazione e risoluzione dei
problemi che passino attraverso le fasi canoniche della osserva zione, ipotesi,
sperimentazione, verifica. In altre parole, si ripromette di stimolare in modo sistematico
l'utilizzazione di strumenti di indagine diretta (atteggiamenti, metodi, tecniche) che aprano alla
possibilità della concettualizzazione, della generalizzazione, della trasferibilità dei saperi
prodotti. La prospettiva fantacognitiva, da parte sua, vuole stimolare lo studente alla
costruzione di percorsi originali di comprensione/rivisitazione del sapere: all'elaborazione di
"altri volti" -interpretati soggettivamente - della cultura. Si propone di garantire la scoperta non
soltanto di oggetti culturali nuovi o diversi, ma anche di approcci nuovi/diversi (originali) agli
stessi oggetti messi a punto attraverso la valorizzazione della propria soggettività.
La riflessione operata in chiave di tecnologia dell’educazione può sostenere
un’adozione delle nuove tecniche capace di contribuire al potenziamento di tutte e tre le
prospettive indicate.
L’esperienza educativa di tipo monocognitivo pone l’accento, come abbiamo visto,
sull’esigenza della riproduzione culturale, nel senso, non necessariamente negativo, anzi
indispensabile, del fare i conti con i saperi esistenti. La sua attenzione è centrata sul prodotto, I S T I T U T O P E D A G O G I C O B O L Z A N O
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rappresentato dalle nozioni indispensabili all’individuo per partecipare da protagonisti alla
propria vita e a quella della società contemporanea. I suoi problemi principali sono:
- la qualità dell’informazione che propone, che non può essere nozionistica e deve essere
continuamente aggiornata rispetto all’evoluzione della ricerca scientifica;
- la qualità della mediazione didattica, che deve garantire a tutti la possibilità di accedere al
sapere e deve quindi utilizzare strategie di individualizzazione dell’insegnamento capaci di
motivare, di rispettare tempi e stili del singolo, di differenziarsi nelle diverse situazioni.
La tecnologia dell’educazione consente di analizzare come gli strumenti dell’età
digitale possano contribuire a qualificare l’esigenza monocognitiva. Possono farlo mettendo a
disposizione del soggetto risorse informative finora inimmaginabili per quantità e per varietà
metodologica. Internet è senza dubbio la “biblioteca” più grande e più internamente articolata
che sia mai stata realizzata: il problema rimane quello di insegnare a frequentarla. Il singolo
ipertesto on o offline permette all’individuo percorsi individualizzati di conoscenza: il problema
rimane quello della sedimentazione di quanto appreso nella propria personale biblioteca
cognitiva, affinché, integrandosi con i saperi già posseduti, possa diventare base di partenza
per nuovi saperi. Le applicazioni del computer permettono al docente di strutturare le proprie
lezioni e di mettere le proprie competenze a disposizione degli studenti con un’efficacia
comunicativa e una possibilità di interna differenziazione (sempre a fini di individualizzazione)
finora sconosciute: il problema rimane quello di non perdersi nella retorica, di approfondire le
competenze, di non limitarsi a sintesi tanto brillanti quanto superficiali.
La prospettiva educativa della metacognizione, come si è visto, interpreta
sostanzialmente l’educazione come costruzione di cultura da parte dello studente e del
gruppo, con particolare attenzione al processo: cioè, all’imparare ad imparare. In altre parole,
all’acquisizione da parte del singolo di strumenti di elaborazione culturale riutilizzabili
direttamente in contesti diversi. Le nuove strategie elettroniche possono oggi far rischiare,
con l’aumento delle possibilità di informazione, una caduta di tensione nei confronti delle
competenze metacognitive, sostituite e sepolte sotto la valanga delle nuove nozioni.
D’altra parte, senza sottovalutare il rischio denunciato, un modello tecnologico
consapevole può introdurre il computer a scuola sottolineandone al massimo le valenze
metacognitive. Valenze che possiede in grande misura in quanto strumento di mediazione fra
individuo e sapere che funziona sulla base di regole e che “rende” tanto più quanto più si
dominano le regole stesse: “… sembra importante mettere in evidenza il legame esistente fra
l’uso del computer e lo sviluppo metacognitivo . [Secondo molti autori, infatti, il computer
sostiene] un approccio didattico metacognitivo che ha la funzione di condurre gli alunni ad
imparare ad imparare attraverso l’acquisizione delle capacità di interpretare, organizzare,
strutturare le informazioni, diventando sempre più consapevoli dei processi che sottostanno a
queste operazioni, per poterle così gestire in modo via via più autonomo”.
1
Il problema
tecnologico è appunto quello di progettare e condurre una didattica di questo tipo evitando le
derive, immediatamente solo riproduttive, di un uso facile, irriflesso, trainato dalle crescenti
dimensioni “user friendly” della macchina che portano quest’ultima, se non la si guida, a
funzionare da sola.
Lo scenario della fantacognizione, infine, caratterizza una situazione educativa
centrata sul soggetto, sulla valorizzazione dei suoi vissuti utilizzati come angolo visuale e
strumento per reimpostare originalmente i saperi e i modi di utilizzarli nella vita quotidiana. Il
vissuto individuale costituisce in questa prospettiva il punto di partenza e nello stesso tempo
di arrivo dell’esperienza educativa: il problema è quello di arricchirlo, strutturarlo, aprirlo al
1
VARISCO B.M., GRION V., Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, Torino, UTET, 2000, p. 56I S T I T U T O P E D A G O G I C O B O L Z A N O
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nuovo attraverso un’azione di consapevolizzazione rivolta al soggetto che lo renda cosciente
dei suoi limiti e delle sue risorse. Un’azione di scaffolding dell’esperienza individuale che non
isoli il soggetto nel mondo, autoreferenziale, del proprio sentimento, ma si proponga di
stimolare il soggetto stesso verso una capacità di vedere e sentire nello stesso tempo più
originale e creativa e più capace di comprendere il sentire degli altri.
In questa prospettiva si colloca un uso tecnologico delle nuove strumentazioni che ne
valorizzi le capacità di fornire strumenti per l’ampliamento della dimensione estetica
dell’individuo (le applicazioni del computer utilizzabili come protesi percettiva, i programmi per
costruire suoni e immagini, le infinite possibilità della realtà virtuale, i terreni della
simulazione…) e ne limiti i coefficienti di standardizzazione su immaginari da consumo. Su
questo piano, ci limitiamo a sottolineare come anche solo il mondo dei videogiochi
(demonizzato tradizionalmente dalla pedagogia ufficiale ) se correttamente cavalcato sulla
base di un adeguato modello didattico può alimentare quelli che sono gli ingredienti
fondamentali della fantacognizione: gli ingredienti della sfida, della fantasia, della
competizione e della cooperazione, della curiosità. Nel videogioco, come afferma Varisco: “La
curiosità percettiva e cognitiva è determinata dalla novità, dalla complessità e dal conflitto
cognitivo insiti nelle situazioni da affrontare. Normalmente novità e un ottimo livello di
complessità e discrepanza o ‘conflitto cognitivo’ presenti nelle situazioni sono aspetti che
suscitano curiosità e interesse”.
2
Ma si può andare ben oltre i videogiochi e la conseguente, banalizzante,
interpretazione solo ludica della creatività: “Il problema della creatività si pone come quello
del pensiero stesso e del suo sviluppo, problema che può trovare una sua soluzione qualora
si faccia leva sull’affettività e sull’emotività dell’individuo come momenti non solo catartici ma,
soprattutto, operativi e conoscitivi”
3
Gli aspetti della creatività ricordati dallo stesso autore
(fluidità ideativa, originalità e inventiva, elaborazione, flessibilità, ristrutturazione, libertà di
associazione, mancanza di rigidità, curiosità, senso dell’umorismo, rimando della chiusura
delle situazioni) potrebbero essere un elenco delle competenze richieste e nello stesso tempo
valorizzate dall’esperienza della videoscrittura, o da quella di un buon percorso di simulazione
“giocato” al computer. Sempre che ci sia consapevolezza didattica: cioè, scelta dei
programmi, dosaggio dei tempi, raccordo con un progetto formativo articolato…
Sul piano della socializzazione, l’impostazione problematicista che abbiamo assunto in
queste pagine rende necessario progettare un’educazione etico-sociale in grado di formare
un individuo all’intera gamma delle situazioni sociali: da quelle che richiedono all’individuo
un’elevata capacità di autonomia (di resistenza al gruppo, di difesa delle proprie valorialità e
conoscenze), a quelle che domandano la partecipazione consapevole all’esperienza sociale
(attraverso la conoscenza e la pratica critica delle regole della coesistenza), a quelle, infine,
che postulano l’esigenza della condivisione (culturale ed esistenziale, di saperi, di progetti, di
valori…) con altri singoli e gruppi.
Anche sul piano di questa sfera dell’educazione, la pratica tecnologicamente critica
delle nuove TIC può portare un contributo di grande rilevanza nelle tre direzioni indicate. La
vera autonomia nasce dalla capacità di costruire e difendere la propria identità culturale: il
computer può essere uno strumento di ineguagliabile efficacia per l’elaborazione e la
conservazione di una documentazione del proprio itinerario culturale (ed esistenziale).
Occorre solo saperlo usare in questa direzione e rendere questo uso significativo agli occhi
2
IVI, p.176
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GENOVESI G., Lessico per la scuola. Dizionario delle idee e delle attività scolastiche, Torino, UTET, 2001, pp. 16-17I S T I T U T O P E D A G O G I C O B O L Z A N O
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del singolo. La rete è un’enorme occasione di partecipazione
4
: su tutti gli argomenti, a tutti i
livelli, se si conoscono e si praticano le regole dei suoi tanti tavoli di discussione, di scambio
economico e culturale, di confronto tra impostazioni politiche, fedi, interessi. Infine, gli
strumenti della telematica rendono oggi possibile come occasione rivolta a tutti la forma più
elevata di condivisione: quella della costruzione sociale delle conoscenze. La telematica può
diventare, sempre se supportata da adeguati modelli didattici, uno dei campi più interessanti
di sperimentazione del cooperative learning: una condivisione culturale nell’elaborazione di
messaggi che può travalicare le frontiere, le lingue, le appartenenze di qualsivoglia genere.
venerdì 18 marzo 2011
Competenze, valutazione, curricolo di Patrizia Appari
La rappresentazione di curricolo ha come punto centrale il concetto di competenza intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti.
La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali (art. 21 – Legge n. 59/97) di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto. In questo contesto la scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.
Per entrare nel merito della revisione dei curricoli è necessario soffermarsi sul concetto di disciplina. Tale concetto induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, l’oggetto stesso della disciplina (i contenuti) in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica. E’ necessario allora entrare nel merito della disciplinarità ovvero delle competenze tipiche di una disciplina, le quali, sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento.
La selezione delle conoscenze deve avvenire in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto. Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a ciascun contenuto. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze, che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia.
Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.
La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.
Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.
Nell’ottica sopra riportata il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi. I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto: cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.
Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari.
I nuovi documenti relativi ai vari ordini di scuola orientano una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo, dove, la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quelli operativo ed emozionale.
La modalità di approccio all’insegnamento introduce criteri che obbligano a selezionare i contenuti e a individuare competenze che riguardano più discipline: nel dominio dei linguaggi e della comunicazione “il sapere relativo alla comunicazione, alla gestione e trattamento delle informazioni”; nel dominio dell’esperienza, “il sapere e saper fare”; nel dominio della relazione interconnessa: “essere consapevolmente attori dei cambiamenti e dell’individuazione di nuove nicchie culturali”.
La certificazione delle competenze è strettamente correlata alla progettazione di un curricolo per competenze. “La competenza è la capacità di portare a termine con successo un compito mobilitando le risorse cognitive, relazionali, emotive e metacognitive, essa implica non solo la mobilitazione delle risorse conoscitive, pratiche, cognitive ma anche la mobilitazione di una serie di componenti relazionali, emozionali, motivazionali e valoriali”. (N. Bottani)
Progettare per competenze comporta che nella valutazione degli allievi non ci si possa limitare a valutare la “restituzione” degli input d’insegnamento. Occorre valutare un risultato di apprendimento come punto di arrivo di un processo di costruzione che incorpora sia il suo oggetto, sia i dinamismi mentali e i metodi attraverso i quali gli oggetti sono stati costruiti e dei quali il soggetto, proprio attraverso la valutazione, come ultima tappa del suo processo di apprendimento, diventa consapevole.
Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della competenza che rivelano aspetti fondamentali dei processi di apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e conoscenze.
Si tratta di circoscrivere attraverso l’analisi formativa della disciplina quali concetti abilità, procedure di tipo disciplinari sono desiderati (rubriche di valutazione), nel contempo i tratti disciplinari, così individuati vanno intersecati con aspetti fondamentali del processo di apprendimento, quali, la motivazione, l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la dimensione sociale dell’apprendimento.
La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali (art. 21 – Legge n. 59/97) di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto. In questo contesto la scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.
Per entrare nel merito della revisione dei curricoli è necessario soffermarsi sul concetto di disciplina. Tale concetto induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, l’oggetto stesso della disciplina (i contenuti) in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica. E’ necessario allora entrare nel merito della disciplinarità ovvero delle competenze tipiche di una disciplina, le quali, sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento.
La selezione delle conoscenze deve avvenire in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto. Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a ciascun contenuto. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze, che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia.
Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.
La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.
Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.
Nell’ottica sopra riportata il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi. I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto: cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.
Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari.
I nuovi documenti relativi ai vari ordini di scuola orientano una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo, dove, la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quelli operativo ed emozionale.
La modalità di approccio all’insegnamento introduce criteri che obbligano a selezionare i contenuti e a individuare competenze che riguardano più discipline: nel dominio dei linguaggi e della comunicazione “il sapere relativo alla comunicazione, alla gestione e trattamento delle informazioni”; nel dominio dell’esperienza, “il sapere e saper fare”; nel dominio della relazione interconnessa: “essere consapevolmente attori dei cambiamenti e dell’individuazione di nuove nicchie culturali”.
La certificazione delle competenze è strettamente correlata alla progettazione di un curricolo per competenze. “La competenza è la capacità di portare a termine con successo un compito mobilitando le risorse cognitive, relazionali, emotive e metacognitive, essa implica non solo la mobilitazione delle risorse conoscitive, pratiche, cognitive ma anche la mobilitazione di una serie di componenti relazionali, emozionali, motivazionali e valoriali”. (N. Bottani)
Progettare per competenze comporta che nella valutazione degli allievi non ci si possa limitare a valutare la “restituzione” degli input d’insegnamento. Occorre valutare un risultato di apprendimento come punto di arrivo di un processo di costruzione che incorpora sia il suo oggetto, sia i dinamismi mentali e i metodi attraverso i quali gli oggetti sono stati costruiti e dei quali il soggetto, proprio attraverso la valutazione, come ultima tappa del suo processo di apprendimento, diventa consapevole.
Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della competenza che rivelano aspetti fondamentali dei processi di apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e conoscenze.
Si tratta di circoscrivere attraverso l’analisi formativa della disciplina quali concetti abilità, procedure di tipo disciplinari sono desiderati (rubriche di valutazione), nel contempo i tratti disciplinari, così individuati vanno intersecati con aspetti fondamentali del processo di apprendimento, quali, la motivazione, l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la dimensione sociale dell’apprendimento.
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